Analfabetismo en el mundo árabe

Analfabetismo en el mundo árabe

Analfabetismo y alfabetización son palabras que normalmente se asocia con aspectos positivos de la civilización humana y del desarrollo social y económico. En cambio se ha usado la palabra analfabetismo, y todavía hoy se la sigue usando, para caracterizar la pobreza y la falta de educación en diferentes partes del mundo. La alfabetización a que hacemos referencia en este informe representa en la educación básica una segunda oportunidad, no sólo de mejorar el nivel de vida de personas jóvenes y adultas y perfeccionar sus destrezas vitales básicas, sino también de contribuir al desarrollo sostenible de sus sociedades y convertirse en estudiantes de por vida.

Si bien en la región la educación de adultos ha empezado a asumir características diferentes de las que predominan en otras partes del mundo, lo que incluye el suministrar a la gente las destrezas y conocimientos que se necesitan para responder de manera efectiva a los crecientes desafíos de las nuevas tecnologías y a la era de la información, es importante señalar que

«el eje central de la educación de adultos en el mundo árabe en su conjunto ha sido primordialmente la educación, y la mayor parte de la región sigue manejando la educación de adultos como un tema de alfabetización».¹

Con el fin de identificar las tendencias y características de la alfabetización y el analfabetismo en los países árabes, se ha recuperado y compilado datos tomados de las recientes estimaciones y proyecciones de la UNESCO sobre alfabetización.²

Sin embargo no se han podido encontrar publicaciones académicas sobre alfabetización y analfabetismo en el mundo árabe. Para compensar este déficit, en la preparación de este reportaje se han examinado y utilizado muchas publicaciones de la UNESCO y muchos informes del PNUD.

Alfabetización en el mundo árabe

La enseñanza de la lectura y la escritura enfrenta el desafío de la dicotomía existente en el idioma árabe entre el lenguaje hablado (coloquial) y el clásico. Hoy en día este último ya no parece seguir siendo el «lenguaje de la conversación», sino que es más bien el lenguaje de la lectura y escritura, mientras que el primero viene a ser el lenguaje de la expresión cordial y espontánea, de las emociones y sentimientos, de la comunicación cotidiana. En consecuencia, enseñar a leer y escribir a personas analfabetas en árabe clásico es una tarea que se enfrenta a la crisis que supone el creciente menosprecio de los aspectos funcionales de la lengua (árabe). Por otro lado constituye también un aspecto de la crisis la relación que existe entre el idioma árabe y la transferencia y absorción de tecnologías que requieren de una renovación del idioma árabe mediante la expansión de su uso funcional en la vida cotidiana y el fortalecimiento de su relación con otras lenguas para evitar el riesgo de su marginación respecto de los recientes avances en los campos de la comunicación y la tecnología (Informe sobre el Desarrollo Humano Árabe, 2003, pp. 125-126).

Alfabetización. La alfabetización es un tema urgente en la agenda de la educación de adultos para la región árabe, es la clave del desarrollo que va más allá de la noción de lectura y escritura; abarca por tanto destrezas lingüísticas y computacionales así como otras para poder competir en la sociedad moderna y para participar plenamente en todos los aspectos de la vida.

Mejoramiento de los niveles de alfabetización. En 1980 los Estados árabes fueron capaces de alcanzar una tasa de alfabetismo del 51,3%, lo que significaba un incremento del 11 % respecto de la década anterior (40,8 %). Una década más tarde esa tasa creció a un 61,5 %, lo que equivale a un incremento de sólo el 10%. No era un crecimiento considerable si se piensa que dichos países se mostraban decididos a erradicar el analfabetismo o reducirlo a la mitad para el año 2000, en conformidad con la Declaración de Jomtien de 1990. En otras palabras, con una tasa anual de crecimiento del 1 % los países árabes necesitarían otros 39 años para erradicar el analfabetismo.³

Tasas de alfabetización. Existen grandes diferencias entre unos Estados árabes y otros en lo que respecta a sus tasas de alfabetismo entre los grupos etáreos de 15 años y más. Los datos más recientes revelan que esas tasas de alfabetismo oscilan entre el 80% o más en nueve países (Jordania, Emiratos Árabes Unidos, Bahrein, Arabia Saudita, Siria, Kuwait, Líbano, Qatar y Libia), que con excepción de Arabia Saudita son estados relativamente pequeños; y menos del 75 % en otros nueve países con población numerosa, donde Irak, Mauritania y Yemen aparecen por debajo del 40%, el 41,2% y el 49 % respectivamente.

Como advierte en tono alarmante el que fuera Director General Asistente de la UNESCO para Educación,

«la región árabe tiene una de las tasas de analfabetismo más altas del mundo, con sólo el 62,2% de la población de la región mayor de 15 años capaz de leer y escribir, para el período 2000-2004, bastante por debajo del promedio mundial (84 %) y del promedio de los países en vías de desarrollo que llega al 76,4 %».⁴

En lo que se refiere al grupo etáreo de 15-24 años, los logros fueron mayores, dado que once países alcanzaron una tasa de alfabetismo del 90 %, bien por encima del promedio mundial del 87,6 % (Jordania, Emiratos Árabes Unidos, Bahrein, Siria, Qatar, Kuwait, Argelia, Libia, Arabia Saudita, Omán, Túnez) siendo Jordania la que alcanza la cota más alta (99,4 %). Esos países con «ilustración abundante» contrastaban con otro grupo de cinco países «privados de alfabetismo», que son los que tienen la mayor población árabe y que se encuentran todos por debajo del promedio de los países en vías de desarrollo, que es de un 85,2 % (Sudán, Egipto, Marruecos, Mauritania y Yemen).

Menor analfabetismo femenino. Las tasas actuales de alfabetismo entre mujeres mayores de 15 años en el mundo árabe oscilan entre el 24 por ciento (Irak) y el 85,9 por ciento (Jordania). Entre 1990 y el período 2000-2004 seis países árabes se situaban por encima del promedio mundial de 76,5 %. Bahrein elevó su tasa de alfabetización femenina del 74,6% al 84,2%, Jordania del 72,1 % al 85,9%, Kuwait del 72,6% al 81 %, Líbano del 73,1 % al 82 %, Qatar del 76 % al 82,3 %, y los Emiratos Árabes Unidos del 70% al 80,7%.

Sin embargo, a pesar de semejantes progresos que dieron dichos países en la alfabetización femenina, en la mayor parte de los países árabes persisten elevadas tasas de analfabetismo entre las mujeres, hasta el extremo de que las mujeres constituyen dos tercios de las personas analfabetas de la región, y según el Informe Árabe de Desarrollo Humano (IADH) de 2002, p. 52, no se espera que esa tasa desparezca «al menos hasta el año 2040». Parecen ser varios los factores que influyen en semejante déficit, siendo los principales el bajo nivel de matrícula en la escuela primaria del que partían dichos países, el ligero descenso de la tasa de incremento de la matrícula a lo largo de la década de los noventa, (IADH 2002, p. 52), la declinación de los gastos públicos en educación a partir de 1995 (IADH 2003, p. 53), además de «una disminución del compromiso político, o bien enfoques inadecuados para la rectificación de la situación».⁵

Equidad de género. Se ha calculado que en el mundo árabe la equidad de género estaba en 0,69 en 2004, una de las tasas más bajas del mundo, con excepción de Asia Occidental y Meridional.⁶ Si bien a lo largo de las dos últimas décadas se hizo algunos progresos en la línea de llevar a todas las niñas a la escuela, en el mundo árabe los niñas siguen asistiendo a la escuela en menor proporción que los niños.

No se trata de afirmar que la educación de los niños carece de importancia. Tanto niños como niñas merecen una educación de calidad. En la medida en que avanza la era de la información, los niños y niñas analfabetos y carentes de educación —así como las personas adultas en que un día se convertirán— es más probable que queden rezagados.

Sólo cinco países (Emiratos Árabes Unidos, Qatar, Kuwait, Jordania, Bahrein) tenían un índice de equidad de género de 0,90 para los grupos etáreos de más de 15 años, bastante por encima del promedio mundial que es del 0,88, con los Emiratos Árabes Unidos con una marca de nada menos que 1,07; mientras once países (Túnez, Argelia, Libia, Arabia Saudita, Sudán, Siria, Omán, Mauritania, Egipto, Yemen y Marruecos) presentan un índice más bajo que el índice de equidad de género de los países en vías de desarrollo, que es de 0,83. Semejante disparidad en lo que hace a la inequidad de género en los países árabes se debe a diferentes obstáculos: en Sudán las razones principales para que las familias descuiden la educación de las niñas son la pobreza y los matrimonios precoces. En Yemen la baja matrícula de las niñas en el nivel primario y la ubicación distante de las escuelas, alejadas de los hogares, impiden la matriculación de las niñas. Vale la pena tomar nota de otros problemas, como la reducción de recursos financieros para las escuelas de niñas en las comunidades locales que tratan de segregar a las niñas y los niños, así como la falta de compromiso de parte de las autoridades para promover y despertar la conciencia acerca de la educación de las niñas.

En lo que se refiere al grupo de 15 a 24 años de edad, la disparidad es menos pronunciada. Nueve países tienen un índice de 0,94 o más (Jordania, Emiratos Árabes Unidos, Omán, Bahrein, Libia, Arabia Saudita, Siria, Qatary Kuwait), con cinco de ellos (Bahrein, Jordania, Kuwait, Qatar y los Emiratos Árabes Unidos) que alcanzan la equidad, mientras cinco países (Mauritania, Egipto, Marruecos, Sudán y Yemen) presentan un índice de menos de 0,91, que es el índice de equidad de los países en vías de desarrollo.

Analfabetismo

Hay una gran conciencia en los países árabes, tanto en el nivel gubernamental como en el organizativo, acerca de la gravedad de la situación. Se han tomado varias medidas para coordinar los esfuerzos que se realizan para combatir el analfabetismo con apoyo técnico directo de la oficina regional de la UNESCO en Beirut, Líbano, entre ellas la creación de consejos y comisiones nacionales, la implantación de políticas y estrategias, y la organización de conferencias nacionales y regionales. Una asistencia técnica de mayor envergadura para combatir el analfabetismo en el área fue el lanzamiento del PROGRAMA REGIONAL PARA LA UNIVERSALIZACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y PARA LA ERRADICACIÓN DEL ANALFABETISMO EN LOS ESTADOS ÁRABES (ARABUPEAL, 1989), que más tarde se integró a los objetivos de la Educación Para Todos y el Plan de Acción para después del año 2000. Los objetivos de este programa se concentraban en el desarrollo de sistemas educativos árabes, en el nivel de la alfabetización y de la educación primaria, mediante el desarrollo curricular, los métodos de enseñanza, la educación y capacitación de maestros/as y la instalación de adecuadas estructuras administrativas y de planificación.⁷

Por lo demás la creación en 1999 de la Red Árabe de Alfabetización y Educación de Adultos fue uno de los mayores logros de la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997) para los países árabes. Su propósito era apoyar a las ONG y demás organizaciones de la sociedad civil para que pudieran jugar un rol vital en la erradicación del analfabetismo en la región.⁸

Reducción del analfabetismo (15 años de edad y más). Como resultado de dichos esfuerzos, el trabajo compartido de los países árabes hizo posible reducir las tasas de analfabetismo desde un 48,7 % en 1990 hasta el 38,5 % en 2000. El porcentaje promedio del analfabetismo femenino (ver tabla con datos de 18 países árabes) para grupos etáreos de 15 años y más disminuyó del 64,9 % en 1980 al 51,9 % en 1990 y al 40,2 % en el año 2000. En lo que se refiere al grupo etáreo de 15 a 24 años (con datos de 17 países árabes), descendió del 44,9 % al 29,9 % y al 19,4 % en los mismos años respectivamente. Vale la pena anotar que para este mismo grupo etáreo el porcentaje de mujeres analfabetas en 9 países árabes estaba por debajo del 10 % y era casi nulo en Jordania (0,2 %) y Bahrein (1,4 %).⁹

Reducción del analfabetismo de las mujeres en los países árabes

Fuente: Compilación de datos de 'Non-formal education forgirls' (Educación no-formal para niñas), UNESCO, 2000, Rafika Hammoud, p. 20

Tasas de analfabetismo (por encima de los 15 años). En 1980 la tasa de analfabetismo en catorce países árabes oscilaba entre el 45 % y el 80 %, y en otros seis entre el 28 % y el 22 %. En el año 2005 las tasas generales de analfabetismo disminuyeron drásticamente en diez países (Jordania, Bahrein, Qatar, Kuwait, Líbano, Arabia Saudita, Omán, Emiratos Árabes Unidos, Siria y Libia) en un rango que iba del 8% al 22 %, mientras en otros tres (Argelia, Yibuti y Túnez) variaban entre el 23% y el 34%. Seis países (Irak, Mauritania, Marruecos, Egipto, Sudán y Yemen) todavía soportan la carga de tasas de analfabetismo superiores al 30 %, donde Irak y Mauritania soportan una sobrecarga de cerca de un 60 % de población analfabeta.

Reducción del analfabetismo femenino (edad de 15 años y más. En 1980 las tasas de analfabetismo femenino en casi la mitad de los países árabes estaban por encima del 75 %. Esto significa que 3 de cada 4 mujeres eran analfabetas. En el año 2005 se pudo atestiguar notables reducciones del analfabetismo femenino en seis países (Bahrein, Jordania, Kuwait, Líbano, Emiratos Árabes Unidos y Qatar) con tasas que oscilaban entre el 10 y el 20 por ciento. Otro grupo (Libia, Arabia Saudita, Argelia, Yibuti, Omán, Siria y Túnez) bajó sus tasas de analfabetismo femenino a un rango del 25 al 40 por ciento. Sin embargo Sudán todavía mantiene una tasa de analfabetismo femenino del 46%. Las mujeres de otros cinco países (Irak, Egipto, Mauritania, Marruecos y Yemen) no pudieron celebrar ninguna mejoría: sus tasas de analfabetismo están todavía en un nivel entre el 50 y el 67 por ciento.

Análisis

Hay grandes variaciones entre los países árabes. Se podrían identificar tres grupos de países de acuerdo con sus logros en este campo: El primer grupo, identificado como el de los «con poco analfabetismo», comprende a Libia y los Estados del Golfo con excepción de Arabia Saudita; estos países se caracterizan por la limitación de su tamaño, sus poblaciones pequeñas y sus abundantes recursos financieros; hay otros dos países, Jordania y Líbano, que también pertenecen a este grupo. El segundo grupo es el prometedor, cuyos países parecen estar en condiciones de alcanzar niveles aceptables de alfabetización; entre ellos están Arabia Saudita, Siria, Túnez y Argelia. El tercer grupo, conocido como el de «países privados de ilustración», comprende a Egipto, Mauritania, Irak, Yemen, Yibuti, Marruecos y Sudán.

Detrás del éxito del primer grupo yacen diferentes políticas, estrategias y programas referidos a analfabetismo y alfabetización. Los Estados del Golfo suministran educación gratuita y obligatoria y un sistema de incentivos y premios; en Bahrein no se puede acceder a ningún puesto gubernamental sin un certificado que demuestre que se ha completado un curso de alfabetización. Bahrein y Jordania facilitan la inscripción en programas flexibles con la oferta de clases vespertinas y nocturnas. En Omán, Líbano y Libia la colaboración entre el gobierno y la sociedad civil ha sido considerada como uno de los factores que han contribuido al éxito. Además, en Jordania ha sido muy fructífero el compromiso político a los más altos niveles con la erradicación del analfabetismo, dado que proporcionó el apoyo sostenido y la financiación necesaria para el desarrollo de un marco político de diez años, con metas de mediano y largo plazo para la ejecución de una significativa reforma educativa.

El segundo grupo de países se caracteriza por su dispersión a lo largo y ancho de grandes áreas geográficas, con recursos limitados si se exceptúa a Arabia Saudita. Pese a los impresionantes datos que arroja su lucha contra el analfabetismo, estos países requieren la provisión de maestros/as y profesionales capacitados/as para llevar adelante programas de alfabetización, además del mejoramiento de libros de texto y guías para los maestros/as. Arabia Saudita ha empezado a estimular a la sociedad civil y al sector privado para que jueguen un papel activo y respondan a las necesidades de mano de obra técnica y profesionalmente calificada. En el año 1999, una evaluación del plan de alfabetización y educación de adultos en Túnez reveló que la estrategia de 1997 había sido un fracaso a causa de diversos factores, entre los que destacan la falta de alianzas, la capacitación insuficiente y la extrema pobreza de buena parte de la población analfabeta. Pese a la reducción de las tasas de analfabetismo, el gobierno sirio ha declarado en 2000 que esos resultados estaban lejos de ser satisfactorios.

En lo que respecta al tercer grupo, todos estos países padecen una insuficiencia de recursos financieros y tienen poblaciones numerosas y dispersas a lo ancho de vastas áreas geográficas. Sin embargo se han tomado iniciativas para el diseño de nuevos programas y currículos (Marruecos, Yemen, Sudán, Egipto) asegurando el acceso a la educación de adultos para mujeres y niñas, particularmente en áreas rurales y comunidades remotas (Egipto, Marruecos, Mauritania), y despertando la conciencia acerca de la importancia que tiene la educación (Mauritania). Pese a todo, estos países sufren una gran desigualdad entre los niveles de alfabetización urbana y rural, para ambos géneros, a causa de la limitación de los recursos disponibles y de la inexistencia de facilidades educativas a la hora de llegar a todas las personas analfabetas.¹⁰

En conclusión, y pese a las grandes batallas ganadas en educación de adultos en las últimas dos décadas y media, se ha encontrado que

«en la región la conciencia de la importancia de la educación y de su papel central en el logro de un desarrollo humano y social sostenible, y en una mejor competitividad dentro del mercado global, no ha ido de la mano con la provisión de los instrumentos que se requieren para establecer políticas efectivas y para poner en marcha objetivos realistas y las estrategias para alcanzarlos».¹¹

La apropiación de la alfabetización

Los países árabes estaban muy dispuestos a poner en práctica las recomendaciones y principios lanzados por la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos (Jomtien, 1990) y proporcionar a sus niños y niñas una educación de calidad. Sin embargo es poco lo que se ha hecho para evaluar sistemáticamente la apropiación de alfabetización o educación básica en la región; como señalaba John Daniel, «hasta el momento ha habido poca participación de los países árabes... [en el programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (Programme of International Student Assessment - PISA)]».¹²

Con el fin de monitorear la calidad de los programas educativos en general, y en particular los que tienen que ver con el logro del aprendizaje, se inició y ejecutó un proyecto conjunto de la UNESCO y el UNICEF en nueve países árabes para detectar los logros del aprendizaje en las competencias básicas de aprendizaje en lengua árabe, matemáticas y destrezas vitales.¹³ Los resultados revelaron que sólo dos Estados (Túnez y Marruecos) tuvieron éxito en la identificación del porcentaje de estudiantes que dominan las competencias básicas de aprendizaje en lengua árabe. Sin embargo ninguno de los Estados árabes participantes fue capaz de obtener el porcentaje planificado (80 % de los estudiantes) en lo que hace al dominio de las competencias básicas en matemáticas; el más alto fue Túnez con un 77 %.

El desempeño general de los/as estudiantes en los países árabes que son objeto de estudio tenía su punto más alto en lengua árabe y su punto más bajo en matemáticas; sin embargo no estaba clara la tendencia general en el desempeño de las destrezas vitales. Otra conclusión era que los/as estudiantes de escuelas urbanas y privadas presentaban rendimientos mayores que los de áreas rurales y escuelas públicas. Las mujeres superaban a los varones en árabe, destrezas vitales y competencias matemáticas.

Se encontró dos tipos de factores que eran responsables del desempeño y los logros de los/as estudiantes, donde los factores familiares y personales contribuían al éxito de los/as estudiantes en proporción relativamente mayor que los factores escolares. Entre los factores familiares y personales que tenían mayor influencia en el rendimiento estaban los del nivel socio-económico, el seguimiento que hace la familia al trabajo de los/as estudiantes, las altas expectativas respecto de las potencialidades de los/as estudiantes, y el ausentismo de los/as estudiantes. Entre los factores escolares que afectan el rendimiento de los/as estudiantes estaban los relacionados con las facilidades académicas, las expectativas realistas de los maestros/as respecto de las habilidades de los/as estudiantes, la variación de los métodos de enseñanza y de evaluación, la edad de los maestros/as y directores/as, y la cooperación de la escuela con la comunidad local.

En apoyo de los resultados arriba mencionados, se han llevado a cabo varios estudios sobre el rendimiento de los/as estudiantes en algunos países árabes entre los que se cuentan Omán, Egipto y Bahrein. Estos estudios son de valor limitado por cuanto no fueron diseñados ni conducidos sobre una base comparable ni permiten sacar conclusiones comparativas. Sus resultados, sin embargo, proporcionan una mirada significativa de la calidad de la educación básica. Cuatro estudios realizados en Omán para evaluar el desempeño educativo en árabe, matemáticas, ciencias y destrezas vitales en los grados cuarto, sexto y noveno, arrojaron dos resultados: 1) los promedios de grado en todas las materias están por debajo de la excelencia; 2) el desempeño de las chicas supera el de los chicos en todas las materias. En Egipto una investigación de campo mostró un bajo nivel de rendimiento de los/as estudiantes que se reflejaba en el escaso dominio de las habilidades esenciales de lectura, escritura y matemáticas. En Bahrein el bajo nivel de los/as estudiantes se reflejaba en el escaso dominio de las habilidades esenciales. Cuando se trata de estudios comparativos con otros países del mundo, sólo un país árabe, Kuwait, participó en el «Tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias». Pese a tener suficientes recursos financieros y una población reducida, los/as estudiantes kuwaitíes quedaron a la cola de la lista de 41 países y obtuvieron el puesto 39 en términos de rendimiento en matemáticas y ciencias. Estos ejemplos nos están mostrando una conclusión importante; en último término la calidad de la educación no depende de la disponibilidad de recursos o de factores cuantitativos, sino más bien de otras características relacionadas con la organización del proceso educativo y con los instrumentos de enseñanza y de evaluación. (Informe de Desarrollo Humano Árabe 2003, pp. 54-55)

En los países árabes, sin embargo, los aspectos esenciales del aprendizaje no reciben suficiente atención, y es todavía muy escasa la información acerca de la apropiación de destrezas básicas relacionadas con la calidad de la educación.

Las personas analfabetas: características y problemas

Niños y niñas que están fuera de la escuela. En el mundo árabe se han realizado notables progresos en relación con la matrícula escolar, particularmente en el caso de las niñas, de modo que actualmente presenta mejores oportunidades educativas, mejores incluso que las existentes en África Occidental y Asia Meridional. Sin embargo, y a pesar del mejoramiento experimentado a lo largo de las dos últimas décadas, se estimaba que la proporción de matrícula de las niñas es todavía menor a la de los niños; en 1990 sólo alcanzaba el 69,4%, y con la tendencia progresiva que testimoniaron los países árabes durante la última década se esperaba que el 2000 más de una quinta parte de las niñas entre 6 y 11 años estuvieran fuera de la escuela.¹⁴

Niñas y mujeres. La educación de las mujeres en el mundo árabe está confrontando numerosos obstáculos y desafíos. Las niñas que no asisten a la escuela y las mujeres analfabetas conforman la mayoría; debido a actitudes perjudiciales respecto de la educación de las mujeres, que es vista como menos importante de manera especial en las áreas rurales, y debido a la escasez de recursos, se les otorga preferencia a los varones. La pobreza y la tradición de matrimonios precoces, de manera particular en áreas rurales, así como la falta de conciencia de padres y madres respecto de la importancia que tiene la educación de las niñas, sumadas a la escasez de escuelas que «miran con buenos ojos» a las niñas, son las causas comunes del analfabetismo de las mujeres. Esto sin olvidar la ausencia de un sólido compromiso político para erradicar el analfabetismo de las mujeres.

La población rural. En 1988 el 49% de la población total de la región vivía en áreas rurales; se esperaba que a fin de siglo esta proporción disminuyera al 43%. Estas comunidades rurales no reciben adecuados servicios de educación, que incluyen escuelas, maestros/as y materiales. Las bajas tasas de asistencia se atribuyen a razones económicas, para los varones, y a la escasez de recursos, la pobreza y los matrimonios precoces para las mujeres. Además en las áreas rurales el currículo resulta poco relevante para la vida cotidiana. En Marruecos, sorprendentemente, la brecha de género en la alfabetización es mayor entre los jóvenes de la nueva generación que en la de sus padres, e incluso que en la de sus abuelos. Esto es resultado de la emigración selectiva de personas alfabetizadas que se trasladan del campo a las ciudades, como también del insuficiente acceso a la educación y a sus servicios en las áreas rurales. Parte de este elevado índice de analfabetismo en las áreas rurales es la relativa frecuencia de hogares en que tanto el padre como la madre son analfabetos, y que lo más probable es que eduquen hijos e hijas igualmente analfabetos.¹⁵

La población nómada. Las áreas nómadas reciben poca atención de las autoridades en comparación con los centros urbanos; a los niños y niñas nómadas la escolarización les resulta insuficiente para la adquisición de destrezas de alfabetización y educación que sean relevantes para sus necesidades y su estilo de vida. En estos territorios las tasas de matrícula son muy bajas y son objeto de menos exigencia, hay desigualdad entre los sexos, y la proporción de matrícula de las niñas es menor. La repetición y las deserciones son muy comunes. Los territorios nómadas sufren de falta de escuelas y otros servicios educativos para varones, mujeres, profesores capacitados/as y otros. No hay datos disponibles sobre este grupo de población, y por consiguiente no se puede determinar con precisión ni sus cifras ni sus características.¹⁶

Las personas discapacitadas. Teniendo en cuenta su número, en el mundo árabe estos niños/as y personas adultas constituyen, después de las mujeres, el grupo más extenso de población desfavorecida. En la región hay pocos servicios para este grupo de la población, sin escuelas adecuadas ni suficientes, y sin posibilidades de capacitación. No hay datos exactos sobre el tamaño de este segmento de la población ni sobre sus discapacidades; una gran parte de estas personas permanecen sin identificar. Algunos de los mayores obstáculos que enfrenta su educación consisten en la ausencia de políticas y planes como también de programas apropiados de educación especial en niveles nacionales, en la percepción errónea que existe en algunos países acerca de lo que debe ser este tipo de educación, y en la dicotomía profesional entre la educación regular y la educación especial.¹⁷

En una conferencia reciente sobre discapacidad que se celebró en Beirut en octubre de 2002 se identificaron las tendencias más importantes que causan cada vez más casos de discapacidad en la región. La principal de ellas eran los violentos conflictos que abruman la vida de la gente a lo largo y ancho de la región.

«Tenemos un incremento en el número de población discapacitada como resultado de la violencia en Argelia, Sudán, Irak y Palestina. La discapacidad también está creciendo como resultado de la pobreza y la desnutrición. Éstas pueden encontrarse en Egipto, Somalia, Yibutiy Yemen. Una tercera fuente de discapacidad es el matrimonio consanguíneo, una tradición bastante común en la mayor parte de los países árabes y que está llevando a un incremento de la discapacidad mental en todo el mundo árabe».

Fuera de los 17 informes nacionales, sólo cuatro países, Egipto, Omán, Palestina y los Emiratos Árabes Unidos, mencionaron la educación de adultos como una prioridad con necesidades especiales. Los cuatro países presentaron programas especiales para personas con discapacidades físicas, incluyendo un entorno de aprendizaje accesible, profesores especialmente capacitados/as, libros de alfabetización de adultos impresos en método Brail, e integración a escuelas e instituciones de nivel superior.¹⁸

Innovaciones pioneras en los países árabes

La sostenibilidad de la alfabetización depende en gran manera de los programas de evaluación de la educación de adultos, que tienen la finalidad de estudiar su impacto en la apropiación del aprendizaje. Este proceso es igualmente importante para futuras modificaciones y mejoras de dichas experiencias. Más aún, la documentación de experiencias exitosas de educación de adultos es la que proporciona bases sólidas para que se puedan extraer lecciones de esas experiencias y se puedan poner en práctica sus implicaciones en otros contextos. Los países árabes proveen varias modalidades de educación de adultos que permiten evaluar la calidad de los programas, la adecuación de los materiales de enseñanza, la falta de incentivos entre los/as estudiantes, las necesidades específicas de la población, la participación de la comunidad y el uso de la tecnología. Dichos temas han sido estudiados en un gran número de innovaciones lanzadas por diferentes países árabes.

El informe de la UNESCO de 2001 sobre educación no-formal para niñas en la región árabe¹⁹ llamaba la atención sobre cuatro proyectos piloto que se habían llevado a cabo en Egipto, Marruecos, Sudán y Libia para erradicar el analfabetismo:

1. En Egipto se inauguraron en 1993 escuelas comunitarias de una sola aula para mejorar la educación femenina en el Egipto rural, cuyo fin era apoyar la adquisición de destrezas vitales básicas a partir de la propia comunidad y llenar la brecha existente entre la educación de varones y la de mujeres. Estas escuelas no sólo han permitido que varones y mujeres de comunidades tradicionales tuvieran acceso a la educación, sino también que superaran las barreras que frenaban la educación de las niñas en sociedades pobres y tradicionales. La proximidad de estas escuelas respecto de los hogares, así como la flexibilidad de sus horarios y de su planificación, hacían posible que las niñas prosiguieran su educación al mismo tiempo que seguían jugando su papel de ayudar a sus familias en el campo y en las tareas cotidianas. Sin embargo sólo un 4% del grupo meta se benefició de tales facilidades. Son varios los factores que están detrás de este alcance limitado, tales como la escasez de financiación pública, la no aplicación de la ley del trabajo infantil, la pobreza y migración de un gran número de familias rurales a áreas remotas que resultan inaccesibles a los servicios educativos, y la baja prioridad que le asignan las familias a la educación de las niñas (Plan Nacional de Educación Para Todos, Egipto 2002).
2. Educación de mujeres en el distrito Al Saragena, en Marruecos. Se trata de un proyecto lanzado en 1994, en colaboración con el PNUD, para estimular en un área empobrecida la matrícula escolar femenina en la escuela, ofreciendo incentivos a las estudiantes mujeres e introduciendo en el currículo escolar actividades nuevas que resultaban necesarias sobre todo para las participantes mujeres, ya fuera en agricultura, carpintería, costura, electricidad y otras destrezas vitales básicas requeridas en sus comunidades.
3. Educación de beduinos nómadas en Sudán, los que en 2001 constituían el 65,5 % de la población rural (Plan Nacional de Educación Para Todos, Sudán 2002). Este proyecto tuvo lugar en 1994 en el distrito de Darfour para llevar a cabo un experimento de escuelas itinerantes. El Ministerio de Educación creó un departamento especial para que se hiciera cargo de las escuelas para nómadas. La comunidad se vio involucrada y proporcionó el espacio, así como incentivos para los maestros/as, y estuvo de acuerdo en trasladar las escuelas según el itinerario errante de los/as estudiantes en el desierto.
4. La Universidad Abierta de Libia se creó al final de la década de los ochenta, y se expandió en la década siguiente hasta incluir 17 nuevas ramas. Contaban con el apoyo de un canal satelital para difundir procesos de aprendizaje a distancia en diferentes áreas y provincias del país. Ofrece 11 áreas de especialización en educación básica, destrezas de aprendizaje básicas y de por vida, alfabetización y educación sostenible.

Otras innovaciones que vale la pena reseñar:

• El programa de postalfabetización y capacitación para niñas, de Arabia Saudita, que apunta a suministrarles destrezas como economía doméstica y costura, entre otras. Otro programa de capacitación no-formal, dirigido a mujeres, pretende enseñarles competencias adicionales, que incluyen idiomas y destrezas computacionales, además de las habilidades tradicionales. Se crearon pequeños talleres artesanales, conocidos como «familias que generan ingresos», para ayudar a las mujeres a terminar su capacitación en costura y bordado a generar un ingreso (Plan Nacional de Arabia Saudita 2000).
• El proyecto piloto UNILIT, lanzado en Líbano por la UNESCO en 1998, es un intento de combinar programas de alfabetización e instituciones de educación superior en un esfuerzo por combatir el analfabetismo sobre la base del «enseñar a otros» y llenar la brecha educativa existente entre «los que tienen» y «los que no tienen». Como parte de este programa, en algunos países los/as estudiantes reciben un crédito académico de 40 horas de trabajo de UNILIT, mientras en otros el trabajo comunitario es un requisito para la graduación. Sin embargo este programa enfrenta un problema considerable en la medida en que todavía no cuenta con la contraparte institucionalizada de las universidades (UNESCO: UNILIT).
  Adicionalmente, Egipto, Omán y Líbano han optado por enfrentar la deficiencia de maestros/as para sus programas de alfabetización capacitando a miles de bachilleres de manera que estén en condiciones de expandir el mismo servicio a otros segmentos de la población y de ampliar la cobertura a las áreas rurales olvidadas de sus países (Planes Nacionales de Egipto, Omán y Líbano 2002).
• Sudán ha adoptado el método de aprendizaje abierto para educar a personas desplazadas que viven en campamentos a causa de conflictos políticos, proporcionándoles educación formal y no-formal, desde el nivel de alfabetización hasta el de bachillerato. Además, para asegurar el buen resultado de dicho método, se lleva a cabo un programa de seguimiento de «postalfabetización». El proyecto hace posible que los recién alfabetizados escriban sus propios cuentos, que son publicados para generar ingresos (Plan Nacional de Educación Para Todos, Sudán 2002). Además Sudán encara la educación y alfabetización de mujeres campesinas a través de la Organización Sudanesa de Aprendizaje Abierto (Sudan Open Learning Organization - SOLO), que adopta el enfoque de Paulo Freiré para la educación de adultos y tiende a fortalecer a las mujeres de las áreas rurales del país (Plan Nacional de Sudán 2002). El proyecto apunta a involucrar a los/as participantes en la definición de las necesidades de las comunidades y de su respectivo medio ambiente, e introduce temas que provocan el interés de los/as estudiantes.
• Dos proyectos piloto lanzados por el Instituto Árabe de la Mujer en Líbano, para ayudar a mujeres pobres y analfabetas a que se ganen la vida mediante «proyectos de generación de ingresos». Se realizó un sondeo para determinar cuáles son las destrezas más necesarias para apoyar a las mujeres a poner en marcha pequeños proyectos empresariales para los que se les proporciona la materia prima y el mercado para sus productos. También se apoyó a las mujeres para que encontraran trabajo. Este proyecto se llegó a ejecutar incluso en una de las prisiones del país.
• El proyecto de «Destrezas vitales básicas», que fue lanzado en 1985, pretende capacitar a personas analfabetas y discapacitadas para que se ganen la vida, se integren a la sociedad y se conviertan en ciudadanos efectivos. Este proyecto también se estuvo llevando a cabo en siete países árabes a lo largo de 18 años.²⁰
• Un exitoso programa de alfabetización en Argelia, que está a cargo de «Iqraa», pretende lograr un apreciable incremento en las tasas de alfabetismo de las familias del área rural, y de mujeres y niñas en particular. Se motiva a las mujeres a que se adscriban a las clases de alfabetización y educación de adultos añadiendo cursillos sobre temas como bordado, costura y peluquería. Este tipo de motivaciones resultó efectivo a la hora de atraer a mujeres de áreas remotas y rurales. Además los certificados que se les otorgaba a las mujeres al final de cada curso les brindaba un sentimiento de triunfo.²¹

Desafortunadamente no se cuenta con una sólida base de conocimientos sobre este tipo de innovaciones de campo, dado que es poco lo que se ha hecho para documentar su eficacia y que son inadecuados los recursos que se están invirtiendo en su valoración, seguimiento y evaluación. De esta manera no sólo ocurre que su contribución a la disminución del analfabetismo pasa desapercibida, sino que también se ven seriamente frenados su sostenibilidad y su impacto en la apropiación del aprendizaje.

En efecto, como quedó claro en un reciente Informe Árabe Regional sobre Alfabetización y Educación de Adultos (CONFINTEA V, 2003):

«Hay en la región una carencia de información estadística y narrativa sobre alfabetización y educación de adultos, y parte de la información es poco confiable. Esto se ha atribuido al hecho de que no se ha recogido documentación de información segura y centralizada. Mientras hay programas exitosos en muchos países y valiosos estudios que vale la pena duplicar y adaptar, los mismos no han sido suficientemente documentados, publicados o distribuidos. Por lo tanto se concluyó que existe en la región un conjunto de conocimientos que no están siendo compartidos ni están siendo aprovechados» (p. 5).

Desafíos y limitaciones

La mayoría de los países árabes enfrentan importantes desafíos comunes a la hora de unlversalizar una alfabetización y educación básica de calidad. Una encuesta realizada por UNEDBAS en 1989, en todos los Estados árabes, sobre alfabetización y educación básica, encontró que los siguientes nueve obstáculos impiden la difusión de la educación para todos:²²

• Inadecuados recursos financieros y de recursos humanos capacitados.
• Actitudes sociales desfavorables de algunas comunidades respecto de la educación de las niñas.
• Creencias predominantes entre la gente pobre y sin educación que colocan el valor económico del trabajo infantil por encima de la educación.
• Falta de la infraestructura necesaria para poder llegar a las comunidades rurales y nómadas.
• Desastres naturales y productos del hombre que causan la destrucción de propiedades y la dislocación de la población.
• Falta de políticas bien definidas respecto del uso de instituciones educativas tradicionales existentes.
• Falta de un uso apropiado de los medios de comunicación masiva para promover la educación.
• La ineficiencia de algunos Estados árabes en la gestión de los sistemas educativos, juntamente con la debilidad de las instancias administrativas y de planificación.
• Discrepancia entre los valores que se enseña en la escuela y los valores dominantes en las sociedades.

En lo que se refiere a la alfabetización, hay varios factores importantes que parecen haber perjudicado la mayor parte de sus programas en la región; se atribuye esos factores a la falta de movilización de recursos, tanto humanos como financieros, y a la adopción de técnicas inapropiadas para impulsar el interés de los grupos meta que tal vez no consideran la alfabetización como una necesidad. La tarea de la alfabetización queda aislada en manos de un solo ministerio o departamento. Por lo demás, una característica común de la mayor parte de los países es la precaria calidad de la enseñanza, debido a la falta de una capacitación adecuada y a una baja motivación tanto de los/as estudiantes como del personal educativo. Y lo que es más importante, la fase de la alfabetización básica rara vez es objeto de seguimiento, lo que da como resultado considerables recaídas. El uso limitado de las instituciones tradicionales de aprendizaje con el fin de erradicar el analfabetismo de manera funcional, así como el sistema burocrático de manejo de los programas de alfabetización, han sido diseñados según el modelo del sistema de educación primaria formal, sin consulta alguna de los/as estudiantes adultos, y en la mayor parte de los casos son manejados por no-profesionales. Finalmente, las universidades y las instituciones de investigación muestran muy poco interés por los problemas educativos.²³

Al evaluar el nivel de adecuación de los países árabes a los criterios de los planes creíbles de educación para todos, un reciente informe de la UNESCO²⁴ encontró que la mayor parte de los planes no mencionan ningún claro compromiso gubernamental, incluyendo la apropiación de los recursos financieros necesarios para la implementación de dichos planes. Además no hay indicio alguno de que tales planes hayan sido diseñados con la participación de diversos sectores y organizaciones de la sociedad civil. A pesar de su compromiso con los objetivos de la Educación Para Todos, los Estados árabes no están integrando su educación al conjunto de planes sociales y económicos ni están vinculando éstos con sus estrategias de reducción de la pobreza. Los planes incluyen una clara determinación de las metas y objetivos, sin que éstos sean definidos por indicadores mensurables. Los objetivos y planes de acción no se tradujeron en planes ejecutivos con actividades específicas.

En general todos los planes nacionales carecen de mecanismos claros de seguimiento y de evaluación de desempeño que permitan monitorear y verificar los avances hacia los logros de los objetivos.

Conclusión

Pese a los avances significativos que se han hecho en el campo de la educación de adultos, la región árabe se encuentra todavía por debajo de los niveles requeridos en términos de implementación de los objetivos de la Educación Para Todos. Si echamos una mirada a los datos confiables del 2004, nos damos cuenta de la gravedad del problema y de los numerosos desafíos que están enfrentando los países árabes.

Un informe reciente de la Organización de la Liga Árabe para la Educación, la Cultura y la Ciencia²⁵ revela que alrededor de 70 millones de personas mayores de 15 años han atravesado el umbral del siglo veintiuno sin saber leer ni escribir, una de las poblaciones de analfabetos más numerosas del mundo. Es con pesar que el informe afirma que no se ha logrado alcanzar la meta de reducir a la mitad el número de personas analfabetas entre 1990 y 2000, y que a partir de las actuales tendencias se necesitarían tres décadas para eliminar completamente el problema en los países árabes.

Si bien los informes regionales de los Estados árabes sobre Educación Para Todos y los materiales de investigación disponibles revelan que la región ha dado grandes pasos y ha hechos notables avances en la disminución del analfabetismo, ocurre que el rápido incremento de la población ha seguido elevando en las últimas tres décadas y media el número de personas que no saben leer ni escribir. Si bien el porcentaje de población analfabeta ha decrecido constantemente en relación con el total de la población, desde un 73 % en 1970 hasta un 48,7 % en 1990 y un 35,6% en el año 2004, el número absoluto de personas analfabetas ha ascendido de 50 millones en 1975 a 81 millones en 1990 y a 70 millones en 2004.

El informe sobre analfabetismo de la Organización de la Liga Árabe para la Educación, la Cultura y la Ciencia revela que casi la mitad de las mujeres (46,5 %) de la región árabe no son capaces de leer ni escribir, mientras el 25,1 % de los varones son analfabetos. El número absoluto de mujeres analfabetas en el grupo etáreo de 15-24 años se está incrementando en la mayoría de los países árabes; creció desde 40 millones en 1990 a 42,2 millones en 1997, y se espera que para el 2005 llegue a 43,9 millones.²⁶

La meta de la Conferencia de Jomtien de eliminar el analfabetismo en un 50 % para el año 2000 todavía no se ha cumplido en ningún país árabe, y todavía se da un amplio reconocimiento de que el bajo alfabetismo y las pobres competencias de aprendizaje siguen siendo hoy predominantes, incluso más que hace una década.

Utilizando el ÍNDICE DE DESARROLLO DE LA EPT para determinar cuan cerca o cuan lejos está cada Estado del nivel previsto de evaluación anual (para fines del 2015) en el ámbito de la educación para todos, la Conferencia Regional Árabe sobre EPT (2004) ha comprobado recientemente que de los 14 países de los que se cuenta con datos, siete están en condiciones de cumplir las metas de la EPT en el plazo previsto (Kuwait, Jordania, Qatar, Palestina, Bahrein, Líbano, Emiratos Árabes Unidos). Pero hay otros cinco (Omán, Túnez, Arabia Saudita, Egipto y Siria) que se encuentran sólo a mitad de camino, mientras dos países (Sudán, Yemen) están fuera de la vía.²⁷

Con la reciente proclamación que ha hecho Naciones Unidas de una Década de la Alfabetización (2003-2012) como parte de un esfuerzo global por llegar a una Educación Para Todos, es de la máxima importancia que los países árabes, equipados con una visión más informada y un compromiso más dedicado, junten las manos y movilicen todos los recursos de sus sociedades con la vista puesta en superar este nuevo desafío que consiste en hacer que sus niños, niñas y personas adultas estén en condiciones de desarrollar plenamente su potencial en el nuevo milenio.

Se ha considerado que algunas sugerencias son importantes, en el campo de la alfabetización, para hacer frente a otros problemas del desarrollo humano.²⁸

Los países árabes que tienen problemas educativos suelen enfrentar desafíos relacionados con la salud, la pobreza y la creación de puestos de trabajo, los que se tienen que atender de manera simultánea; por lo tanto, para que los programas de alfabetización tengan éxito se los tiene que ligar con el mejoramiento de oportunidades de empleo apropiadas a las economías de los respectivos países, y sus programas deben incluir currículos que respondan a las necesidades prácticas de los alumnos/as. Además se tiene que dar los pasos necesarios

«para incrustar profundamente la importancia de la alfabetización en la economía y la cultura de un país dado, de tal manera que los costos de ser analfabeto y de educar hijos e hijas analfabetos se vuelvan prohibitivos».

Notas

^{1  Literacy and Adult Education, Arab Regional Report, (Alfabetización y Educación de Adultos, Informe Regional Árabe) CONFINTEA V Evaluación de medio término, Bangkok, Tailandia, 2003, p. 9.}

^{2  Se puede encontrar datos detallados del Instituto de la UNESCO para la Evaluación Estadística de la Alfabetización, año 2004, y en el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos del año 2005.}

^{3  Informe Regional sobre Educación para Todos en los países árabes, Conferencia Árabe Regional, Evaluación 2000, UNESCO, El Cairo, Egipto, 2000, p. 65.}

^{4  Daniel, John. «Education for All in the Arab World {Educación para Todos en el Mundo Árabe)». UNESCO, 25 de enero de 2005.(http://www.portal unesco. org/education/en/ev, p. 6.}

^{5  Swift, Digby, Tackling Female Illiteracy ¡n Arab Countries {Abordando el analfabetismo femenino en los países árabes), publicado en «Critical Issues ¡n Education For All: Gender Parity, emergencies», TUVSULA. Helsinki, Finlandia, UNESCO, París, Junio 2003.}

^{6  Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos del año 2005, p. 384.}

^{7  Universalization of Education and Improvement of ¡ts Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century (Universalización de la educación y mejoramiento de su calidad y relevancia como preparación para el siglo veintiuno) Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de los Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes. El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p.12.}

^{8  Alfabetización y Educación de Adultos, Informe Árabe Regional, evaluación de medio término de la CONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 2003. p.8.}

^{9  Hammoud, Rafika. Non-formal Education for Girls (Educación no-formal para niñas), UNESCO, Beirut 2001, p.20.}

^{10  Alfabetización y Educación de Adultos, Informe Árabe Regional, evaluación de medio término de laCONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 2003. pp.16, 20,21,32, 38.}

^{11  Billeh, Víctor. Educational Reform ¡n the Arab Región {Reforma Educativa en la Región Árabe). Boletín de noticias del Foro de Investigación Económica para los países árabes, Irán y Turquía, Volumen nueve - Número dos - Verano de 2002, p. 31.}

^{12  Daniel, John: «Education for All in the Arab World (Educación para Todos en el Mundo Árabe)». UNESCO, 25 de Enero de 2005.(http://www.portal unesco. org/education/en/ev, p. 4.}

^{13  Logros del aprendizaje en alumnos de cuarto curso de primaria en algunos países árabes, Conferencia Árabe Regional sobre Educación Para Todos, Evaluación del año 2000, El Cairo, 2000, p.1-3.}

^{14  Universalization Of Education and Improvement of ¡ts Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century (Universalización de la educación y mejoramiento de su calidad y relevancia como preparación para el siglo Veintiuno). Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes, El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p. 5.}

^{15  Literacyand Adu Educat\on (Alfabetización y educación de adultos), Informe Árabe Regional, Evaluación de medio término de la CONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 2003, p .25.}

^{16  Universalization Of Education and Improvement of ¡ts Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century. Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes, El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p. 17-18.}

^{17  Universalization Of Education and Improvement of its Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century. Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes, El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p. 21.}

^{18  Literacy and Adult Education {Alfabetismo y educación de adultos), Informe Árabe Regional, Evaluación de medio término de laCONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 2003, p . 41.}

^{19  Hammoud, Rafika. Non-formal Education for Girls, UNESCO, Beirut 2001, p.24-25, 27-28.}

^{20  Programa de «Destrezas vitales bás¡cas»(Bas/c Living Skills Program).Instituto de Estudios sobre la Mujer en el Mundo Árabe, Universidad Americana del Líbano (2003, Beyrut, Líbano: LAU, IWSAW.}

^{21  Alfabetismo y educación de adultos, Informe Árabe Regional, Evaluación de medio término de la CONFINTEA V, Bangkok, Tailandia, 2003, p. 14.}

^{22  Universalization Of Education and Improvement of ¡ts Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century. Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes, El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p. 9-10.}

^{23  Universalization Of Education and Improvement of ¡ts Quality and Relevance to Prepare for the Twenty - First Century. Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Responsables de la Planificación Económica en los Estados Árabes, El Cairo, Egipto, 1994. MINEDARAB3, p. 11.}

^{24  Planes Nacionales de Educación Para Todos en los Estados Árabes, Documento Central de trabajo, Conferencia Árabe Regional sobre Planes Nacionales de EPT: What's Next?, Beirut 20-23 January 2004, p.56.}

^{25  Ben Salah, Hamida. Hay 70 millones de árabes que todavía no saben leer ni escribir, www. middle-east-online.com}

^{26  Rafika Hammoud, Educación no-formal para niñas, UNESCO, Beirut 2001, p.39.}

^{27  Planes Nacionales de Educación Para Todos en los Estados Árabes, Documento Central de trabajo, Conferencia Árabe Regional sobre Planes Nacionales de EPT: What's Next?, Beirut 20-23 January 2004, p.58.}

^{28  Orbach Benjamín y Delaney Bjorn. Daily Star (Beyrut), Junio 2004.}